Montessoriidéer

Lisbeth E-Malm

Marianne Erlandsson

Förlagshuset
Gothia AB
Box 15169
104 65 Stockholm
Tel: 08-743 65 00

© 1993 Författarna och Förlagshuset Gothia

Maria Montessori levde och verkade under åren 1870 till 1952. Efter att hon avlagt examen som Italiens första kvinnliga läkare tjänstgjorde hon vid Roms universitets psykiatriska kliniks barnavdelning. Erfarenheterna från sjukhuset övertygade henne om att vården av barnen måste kompletteras med undervisning för att ge goda resultat. Hennes livslånga pedagogiska intresse väcktes. Hon blev ledare av en skola för förståndshandikappade barn.

Vid skolan utvecklades under många år undervisningsmetoder som hjälpte de handikappade barnen till stora intellektuella framsteg, ökat självförtroende och ett nytt människovärde. Många lärare utbildades och skolor för förståndshandikappade barn öppnades.

Maria ville nu vetenskapligt pröva om hennes undervisningsmetod även kunde ha positiva effekter för normalbegåvade barn. För att kunna undersöka detta kompletterade hon sin utbildning med studier i filosofi, psykologi och antropologi. Parallellt arbetade hon som läkare och som föreläsare vid lärarutbildningen.1904 utnämndes hon till professor i antropologi.

Hennes sociala engagemang var stort. Vid sidan om kampen för handikappade barns rätt till undervisning kämpade hon för att förbättra de stora städernas slumkvarter. Hon erbjöds att delta i ett projekt som syftade till social och materiell upprustning av ett av Roms värsta slumkvarter. Hennes roll var att ansvara för att områdets förskolebarn omfattades av projektet.

Ett daghem startades och Montessori inledde sitt forskningsarbete. Hon fick möjlighet att undersöka effekterna av sin undervisningsmetod på normalutvecklade, men understimulerade barn. Efter flera års arbete av systematiska studier formulerade hon sina pedagogiska idéer i en skrift med namnet Den vetenskapliga pedagogikens metod.

De upptäckter om barnets natur som gjordes under åren i Rom, lade grunden till hela hennes livsverk. Under resten av sitt liv ägnade hon sig åt att sprida sin pedagogik och att vidareutveckla idéer och metoder till att även omfatta åldrarna upp till 18 år.

I boken Barndomens gåta (Secret of Childhood) redogörs för hur hennes omvårdnads- och undervisningsprogram växte fram. I Barnasinnet (The Absorbent Mind) utvecklar hon sin syn på de yngsta barnens dittills okända resurser. Den praktiska tillämpningen av pedagogiken på förskolenivå redogörs för i The Montessori Method 1 (senare upplaga heter The Discovery of the Child). Den praktiska tillämpningen för äldre barn redogörs för i The advanced Montessori Method 1 och 2 (senare upplaga Spontaneous Activity in Education och The Montessori Elementary Materiel) och From childhood to adolescence. I den senare boken redogör Montessori även för sina tankar om innehåll och organisation av en skola för barn i åldrarna 12-18 år och om universitetens roll i utbildningsväsendet. I boken To educate the human potential ger hon bakgrund till och förslag på hur man kan tillämpa hennes idé om den kosmiska planen.

För den intresserade finns biografierna Maria Montessori A Biography av Rita Kramer och Maria Montessori Her life and work av E.M. Standing utgivna.Dessutom finns ett antal skrifter där hon själv eller någon efterföljare utvecklar hennes idéer och metoder.

Maria Montessori hävdade att uppfostran och utbildning var ett mycket viktigt medel för att nå förändring och utveckling i samhället. Hon menade att många av dåtidens samhällsproblem kunde härledas till att människan generellt fått en felaktig behandling under barndomen. Hennes texter genomsyras av en vision om en "ny värld". Om barn bemöttes och undervisades enligt hennes metoder, allt ifrån födseln till vuxenlivet, så skulle en positiv förändring i världen komma till stånd. Montessoripedagogikens mål och principer är inriktade på att utveckla människor. Att pröva och bevisa dessa antaganden blev för Montessori ett livsverk.

Skolstart bör ske vid 3 års ålder. Dessförinnan borde föräldrar få handledning och stöd i sin föräldraroll.

Skolans ska även fostra barnen. Målet är att fostra självständiga, aktiva människor med etisk och ekologisk medvetenhet. Skolan ska stimulera egenskaper som självdisciplin, viljestyrka, initiativförmåga, ansvarskänsla och moral. Metoden är att följa barnets natur och skapa en miljö anpassad efter den. Barnens inlärning, inte pedagogens utlärning, ska vara i centrum för skolans verksamhet.

Tron på barnets fria utveckling och förmåga till självreglering är grundpelare i den pedagogiska modell Montessori, i likhet med Neill, Steiner och Rogers, arbetade utifrån. Hon menade att det finns en medfödd inre drift till utveckling, att vi har förmåga och vilja att ta för oss av det vi behöver för vår utveckling. Förutsättningen är att det finns en omgivning, tillrättalagd efter barns behov, att ta för sig av.

Människosynen är biologiskt grundad. Barn föds med en färdig plan för såväl den fysiska som den psykiska utvecklingen. Det finns en generell utveckling i stort, parallellt med en unik individuell utveckling. Barn genomgår i stort sett samma faser men i olika takt. Maria Montessoris idé om barns stadievisa kognitiva utveckling stöds av utvecklings- psykologen Piaget, som med mer vetenskaplig exakthet har kartlagt barnets intellektuella utveckling. Montessoris idé om den psykiska och fysiska omgivningens stora betydelse för barns utveckling och inlärning stöds av de flesta stora pedagoger.

Montessori hävdade att naturen utrustat barn med egenskaper för att underlätta inlärningen. Egenskaperna benämns som absorberande sinne och mottagliga perioder. Begreppen är hämtade från biologin och är mycket centrala i pedagogiken. Det finns, så vitt vi vet, inga andra utvecklingspedagoger eller pedagogiska system som använder sig av just dessa begrepp.

Det absorberande sinnet kallar Montessori den process varmed barnet under de första levnadsåren tar till sig den miljö, det språk och det sammanhang det befinner sig i så att de blir ett med barnet. Barnet liknas vid en svamp som suger upp allt, utan urskiljning.

Mönstret för utvecklingen visar sig i de mottagliga perioderna. Uttrycket är hämtat från biologin och beskriver den tidpunkt då mognad finns för att en viss funktion ska utvecklas. Under denna period har en del djur ökad känslighet för ljus och andra en intensiv hungerkänsla som sedan försvinner. Montessori identifierade liknande perioder hos barn. De kännetecknas av att barnet passionerat ägnar sig åt en viss typ av aktivitet eller enbart tycker att vissa aspekter av omvärlden är intressanta. När barnet förstått eller lärt sig färdigheten är känsligheten över. Får barnet inte stimulans i rätt tid försvinner känsligheten och utvecklandet av funktionen blir mer mödosam.

De första sex årens mottagliga perioder handlar om att bli självständig. Hjälp mig att göra det själv. Barnen ägnar sin energi åt att lära sig behärska sin kropp, att lära sig ett språk, socialt samspel, att ordna och sortera upplevelser och att utveckla ett symbolspråk. Åren mellan sex och tolv år kännetecknas av att barnen strävar efter att förstå sin omvärld. Hjälp mig att förstå själv. Intresset vänds utåt, barnen är intresserade av helheter och sammanhang. Tonåringarnas energi kan sägas riktas mot att söka mening i tillvaron.Hjälp mig att tänka själv. Det sätt varpå perioderna tar sig uttryck varierar beroende av personlighet, förutsättningar och kulturell/social tillhörighet.

En tolkning av Montessoris kunskapsbegrepp kan göras med följande ord: Kunskap är en produkt av samspelet mellan barnets befintliga erfarenheter, tankestrukturer och föreställningar och de erfarenheter och kunskaper omvärlden erbjuder. Det krävs alltså ett samspel med omgivningen för att kunskap ska utvecklas. Förvärvandet av ny kunskap är en aktiv process som kräver vilja, motivation och eget arbete.

Montessoris kunskapsbegrepp innefattar såväl praktiska, personliga och sociala färdigheter som intellektuella färdigheter. Hon poängterar praktisk, konkret och sinnlig inlärning men pekar även på att barn lär på olika sätt. Det är vår skyldighet att ta reda på vilka inlärningsstrategier varje enskilt barn har.

När man läser Montessoris böcker och de biografier som skrivits ser man tydligt hur hennes pedagogik under en lång följd av år långsamt tagit form under ett ständigt samspel mellan observationer av barn, prövande av metoder och vetenskapliga fakta från vitt skilda områden.
Resultatet har blivit en modell för undervisning , ett skelett, som används vid montessoriskolor över hela världen. Det finns en ständigt levande diskussion bland montessoripedagoger om hur man ska tolka Maria Montessoris idéer och om vilka tillämpningar som ger bäst resultat. Nedan kommenteras de grundläggande principerna i undervisningsmodellen och exempel på tillämpning ges.

Tanken är att alla beslut som fattas och allt som sker i skolan ska föregås av funderingar kring om det gagnar barnen. Skolans organisation och resursfördelning ska vittna om att barnen och deras sätt att lära är i centrum. Undervisningen ska organiseras så att varje enskilt barns behov tillfredsställs. Det kan tyckas självklart att barn och deras behov är i centrum för skolans verksamhet. Ofta verkar det dock som om andra behov och regelverk arbetade emot den principen. Ett tips till Dig som inte är med och fattar de stora besluten, är att Du i varje litet vardagsbeslut även tar med barnens perspektiv.

Det är idag en självklarhet att sträva efter att erbjuda barn så pedagogiska miljöer som möjligt. Med pedagogisk miljö menas en miljö som är konstruerad med tanke på barns lärande och tänkande. Tanken är att barnen i någon mening ska omges av det de behöver i sin inlärning.

Barn i åldrarna 6-12 år är ofta intresserade av omvärlden, de vill ta del av kulturen, veta hur samhället är organiserat och hur naturen fungerar. De ägnar sig åt etiska och moraliska frågor och funderar över hur, varför, orsak och verkan. Arbete i grupp föredras framför individuellt arbete. Med denna generella kunskap om barn, vår kännedom om kunskapsmål för åldersgruppen och skolans materiella och ekonomiska begränsningar i åtanke skapar vi en skolmiljö efter bästa förmåga. Ofta "blir det bara en tumme" trots att vi har ambitionen att göra en hel vante. En tröst kan vara att barn i denna åldersgrupp inte behöver en mängd dyra pedagogiska materiel gjorda i dyra material.(Denna pärm har främst kommit till för att vara ett prisvärt alternativ till alla dyrbara läromedel och datorer). De behöver omvärlden (den finns ju alltid där) och klassrummet där de kan bearbeta, få ord, klassificera, placera i ett sammanhang och öva färdigheter. Barnen behöver framför allt förberedda handledare och samtalspartners!

Någon läsare kanske frågar sig om skolbarn verkligen behöver kort och saker att plocka med för att lära sig!? Med tanke på alla bra läroböcker och det stora utbudet av faktaböcker så kanske materiel, så som de beskrivs här, har spelat ut sin roll? Svaret är att litteraturen är en alldeles utmärkt faktakälla. Att arbeta med speciella materiel är en tillämpning av principen om individualisering (det är Du som bestämmer innehåll och omfattning, nog så viktigt i en klass med många invandrare t.ex.), principen om att isolera det som ska inläras (att lyfta ut en aspekt eller ett begrepp från helheten och studera dem ingående) och principen om konkret och praktiskt arbete. Exempel på trestegsmetodik med ett materiel: Djurens stamträd presenteras för barnet med hjälp av planscher och kort som paras efter ett visst system, barnet repeterar och övar genom att flera gånger och på flera sätt rasera systemet och själv bygga upp det igen. Till sist tillämpar barnet sin kunskap om djurens stamträd vid samtal och dagligt arbete.(Då först vet Du som pedagog att arbetet burit frukt hos barnet)

Den förberedda miljön med sin handledare och sitt materiel har inget värde i sig. Det intressanta är vilka effekter den har på barnen. Sporrar den nyfikenheten? Uppmuntrar den barnen till att söka nya kunskaper? Kan barnen fungera självständigt i den?

Om Du väljer att arbeta efter denna undervisningsprincip och har ambitionen att skapa intressestationer och tillverka viss materiel så har Du ett tidskrävande men kreativt och tacksamt arbete framför dig! Fundera över alternativen. Kanske är det att köpa dyra klassuppsättningar av olika läromedel? Din roll kanske blir att utföra det någon annan tänkt att Du ska göra? Kanske köper Du arbetsböcker och arbetsblad som är bra men ändå inte vad Dina elever behöver? Kanske vill Du göra lite materiel som komplement till ett i övrigt bra läromedel?

Det finns några faktorer som bör vara minsta gemensamma nämnare för det vi kallar montessorimateriel:
- det ska präglas av enkelhet och harmoni i färg och form
- barnet ska kunna göra något med det
- det ska hjälpa barnet i sin inlärning
- det ska isolera det som ska förstås
- det ska indirekt vara en förberedelse för kommande inlärning
- det ska vara ett konkret uttryck för en abstrakt idé
- det ska vara självkontrollerande

Motivet för åldersblandad undervisning är framför allt socialt. Tanken är att skolan ska vara som livet. Ute i samhället möter vi sällan åldershomogena grupperingar. Genom att vara med människor i olika åldrar får barnen automatiskt prova på olika roller, se sin egen och andras utveckling, tränas i hänsynstagande och se sig själv ur olika perspektiv. Processen sker naturligtvis även i åldershomogena grupper men ger ett där ett snävare perspektiv.

Åldersblandning betyder att barn i olika åldrar arbetar tillsammans. Det är inte detsamma som årskurslös eller individualiserad undervisning. Du kan arbeta årskurslöst och individualiserat även i en åldershomogen grupp!

Montessori delade in utvecklingen i sexårsperioder och gjorde riktlinjer för fyra undervisningsplaner 0-6 år, 6-12 år, 12-18 år och 18-24 år. Inom dessa grupper urskiljdes undergrupper omfattande tre år. Den vanligaste tillämpningen av principen är att undervisa tre åldersgrupper tillsammans, men det finns även skolor som blandar sex åldersgrupper och andra blandar två åldersgrupper.

Vid den skola där jag arbetar, blandar vi sex åldersgrupper (ca.100 barn, 6-11 år ) under det egna arbetet, storsamlingar, temadagar, vid lunch och raster. Eget arbete motsvarar ungefär hälften av den totala undervisningstiden under skolveckan. Den andra hälften av timmar ägnas åt det vi på schemat kallar grupp. Under grupptiden är barnen indelade i mindre undervisningsgrupper/ hemgrupper bestående av barn med i stort sett likartade behov (15-25 barn). I praktiken innebär det att det oftast skiljer ett år i ålder mellan barnen. Pedagogerna ansvarar dels för ett ämnesrum under det egna arbetet och dels för en undervisnings-grupp.

Kännetecknande för montessoriskolor är att barnen regelbundet ägnar sig åt arbete på eget initiativ, självverksamhet. Metoden kräver att det finns valmöjligheter och möjligheter att förverkliga idéer och projekt.
Målet är inte enbart att barnen ska förvärva kunskaper och färdigheter utan även en social och känslomässig mognad. Att träna sig i att arbeta självständigt under frihet är en metod som kan öppna vägen för utveckling av egenskaper som självdisciplin, ansvar, oberoende och hänsynstagande.

Det finns många olika tillämpningar av denna princip. Viktigt är hur själva ordet självverksamhet definieras och hur de s.k. EA- (eget arbete) eller SA- passen (självständigt arbete) schemaläggs och organiseras. Precis som med de övriga undervisningsprinciperna är barnens ålder avgörande för hur även denna princip tillämpas. Det handlar framför allt om att barnet ska ta egna initiativ och ägna sig åt någon målinriktad verksamhet oberoende av vad alla andra håller på med. De kan låta sig inspireras av andra, men andra ska inte bestämma vad de ska arbeta med. Barnet ska se till att det hämtar vad det behöver, fullfölja arbetet och avsluta genom att lägga tillbaka de saker som använts på rätt plats. Montessori hävdade att arbetspassen borde omfatta ca. 3 timmar för att barnen skulle få en möjlighet att reglera sin egen aktivitet och hinna genomföra en eller flera aktivitetscykler utan att bli störda.

Som läsaren nog förstår så är självverksamet en komplicerad process som kräver mycket av barnen. De behöver tid, klara regler och uppmuntran för att fungera som självständiga individer i en grupp.

En del skolor arbetar så att barnen får ta initiativ till vilken verksamhet de vill om de bara följer de sociala regler som finns, andra begränsar genom att barnen ska arbeta inom ramen för de planer eller planeringar de har och andra ger några valmöjligheter för varje EA-pass.

En del har eget arbete hela dagen förutom vid schemalagda gemensamma samlingar, andra schemalägger eget arbete på samma sätt som idrott, musik eller engelska. Ambitionen är att ha så långa arbetspass som möjligt. Det är vanligtvis skolans organisation och schemaläggning som avgör längden på passen.

Vid den skola jag arbetar har de elever som går år 1 och 2 för närvarande 9 timmar av 15,5 timmar schemalagda som eget arbete och år 3 till 5 har de 10 av 21 timmar schemalagda som eget arbete. Vi har endast en lång lunchrast och får därmed sammanhängande arbetspass som omfattar 2,5 timmar (ibland 1,5 timmar). Varje EA-pass avslutas med en samling i hemgruppen, där barnen talar om vad de lärt sig och vilket ämnesrum de varit i. Antalet timmar barnet ägnar åt varje ämne bokförs. För att kunna följa vår timplan och ge eleverna den garanterade undervisningstiden i de olika ämnena, såsom vi är skyldiga, har vi tagit ett antal timmar från utvalda ämnen såsom svenska, matematik, No- och SO-ämnen och lagt i en gemensam pott för eget arbete. Genom att bokföra den tid barnen ägnar åt olika ämnen får vi kontroll över att de får vad vi är skyldiga att ge dem. Vi har mycket medvetet valt att inte ägna mer tid åt eget arbete, eftersom vi menar att den styrda undervisningen i grupp har lika många, men annorlunda, fördelar som det egna arbetet.

My vision of the future is no longer of people taking exams and proceding on that certification from the secondary school to the university, but individuals passing from one stage of independence to a higher, by means of their own activity, through their own effort of will, which constitutes the inner evolution of the individual.
Maria Montessori

Med individualisering menas att alla barn ska få en undervisning anpassad till dem som individer. Alla får inte samma undervisning utan alla får den undervisning de behöver. Vi har olika sätt att lära, olika hastighet och olika förutsättningar. I skolan har vi vissa moment som alla barn ska genomgå och färdigheter vi strävar efter att barnen ska besitta. Individualisering innebär inte att vi ska glömma våra kunskapsmål. Vi ska vara lyhörda för att det finns olika sätt att nå målet. Återkommande observationer, samtal och diagnoser är en nödvändig, men tidskrävande, metod för att ta reda på var och hur varje enskilt barn ska gå vidare i sitt arbete.

Individualiseringsprincipen har givit upphov till stor kreativitet. Att sträva mot en individualiserad undervisning är nog något av det mest tidskrävande man kan ägna sig åt. Det krävs mycket administrativt för- och efterarbete. Det krävs ett formulär där barnens arbete och resultat kan bokföras. Det krävs även att en grundkurs som alla barn ska genomgå formuleras. Kurserna och de olika momenten ska helst presenteras i någon trevlig form. Cirklar för hela kursen eller för olika områden är en vanlig modell. Moduler av olika slag som innehåller en listning av olika moment är också en vanlig variant. En del pedagoger gör barnen delaktiga genom att låta barnen själva ta hand om grundkursen. Med den som utgångspunkt gör de en planering för en bestämd period eller så väljer de arbetsuppgifter från den under eget arbete. Tillsammans med läraren görs diagnoser och barnen dokumenterar själva sina framsteg. Andra pedagoger väljer att servera grundkursen i portioner och andra väljer att hålla den för sig själv och dokumentera barnens spontana arbete. När vi väl kommit så långt att själva modellen är klar så kan vi "hastighetsindividualisera". Att individualisera på fler sätt kräver kanske mer av lyhördhet och flexibilitet än bra formulär att följa.

Vid den skola jag arbetar använder vi oss för tillfället av ett system med två grundkurser för åren 1-5. Det finns grundkurser för varje ämnesrum. I vårt fall är det matematik, språk, omvärld och skapande. Arbetet med grundkursen föregås och avslutas med en diagnos. Diagnosen består dels av samtal och dels av uppgifter som ska utföras. Med utgångspunkt i diagnosens resultat beslutas var i kursen barnet ska påbörja sitt arbete. Barnen förväntas att någon gång under perioden slutet av andra skolåret till början av fjärde skolåret avsluta den första grundkursen och påbörja den andra.

Kurserna presenteras i form av byggklossar med rubriker som tala - läsa - skriva eller taluppfattning - addition - subtraktion eller geografi - historia - biologi eller teckna - måla. Under varje rubrik är viktiga moment medtagna t.ex. för addition i grundkurs 1: begreppet, " lilla plus", generalisering högre tal, "stora plus", generalisering högre tal, tabeller, öv verslagsräkning och algoritmer. När barnet kommit till ett moment på grundkursen finns det ett s.k. arbetskort för momentet med olika materiel och övningar t.ex. för "lilla plus" (addition utan tiotalsövergång): diagnos- lös uppgifter med pärlstavar, knappar och additionsbrädet - lilla ormen - additionsplattan - olika spel - räknebok - diagnos. Varje moment startas och avslutas med en diagnos som ovan.

Barnen väljer vilket ämnesrum de vill vara i under det egna arbetet. Med sig har de sin pärm. I pärmen finns aktuella grundkurser och aktuella arbetskort. När de gjort vad som står på kortet eller någon alternativ övning så stryks detta med en överstrykningspenna. För varje termin byts färgen på pennan. När ett arbetskort är klart så stryks momentet på grundkursen och arbetskortet läggs åt sidan. Om det visar sig att barnet har kunskapsluckor vid diagnosen i slutet av grundkursen så repareras detta. Vid grupplektioner plockar vi moment från grundkursen eller gör någonting som inte ryms inom den.

Att vara fri är inte att göra allt man får lust att göra. Det är att kunna vara verksam utan hjälp.
Maria Montessori

Frihet är inte detsamma som att göra vad man vill. Frihet och ansvar är två sidor av samma mynt. Frihet utan ansvar kan få förödande konsekvenser både för omgivningen och barnet. Det krävs självdisciplin för att använda friheten på ett konstruktivt sätt. Att observera ett barn under ett arbetspass med eget arbete är bland det bästa man kan göra för att lära känna barnet.

Barnen i montessoriskolan har frihet att välja ett arbete bland det som erbjuds, att själva bestämma hur länge de vill arbeta (inom ramen för fastlagda tider) och att välja om och i så fall med vem de vill arbeta. De har samtidigt ansvar för att fullfölja arbetet, att följa de kursplaner som finns och att vara en god arbetskamrat. Alla barn klarar inte av friheten lika bra. Då är de hjälpta av att få den i lagom portioner. Principen om individualisering gäller även när det gäller frihet.

Att tillämpa principen om frihet i undervisningssituationen ställer stora krav på organisation. Ju större frihet man vill ge barnen desto större krav måste man ställa på organisationen.

Den tillämpning av frihetsprincipen vi hittills talat om är långt ifrån tillräcklig. För barn i skolåldern är det ett grundkrav att de ska kunna röra sig fritt i skolan och samtidigt ägna sig åt målinriktat arbete.

En annan tillämpning av principen är att ge barnen möjlighet att uttrycka sina åsikter, påverka, ifrågasätta, dra egna slutsatser och använda sin kreativitet. Det handlar om att Du bör använda samtalet som metod i undervisningen, ställa öppna frågor, vara lyhörd och intresserad och att vara redo till kompromiss. Om barnet har andra förslag till hur det vill arbeta med ett visst moment, hoppa över ett moment till förmån för ett annat eller helt nya idéer om vad det vill arbeta med så är det Din skyldighet att bemöta förslagen med respekt och eftertanke. Barnen ska känna att de har frihet att påverka såväl innehållet i skolarbetet som skolsituationen i övrigt. Ett demokratiskt system ställer som bekant stora krav på alla parter. Det finns etiska regler för hur man framför sina åsikter och kompromissar. Barnet måste få möjlighet att efter egna förutsättningar och i sin egen takt lära sig demokratins spelregler.

En betjänt stör aldrig sin herre när denne vill vara ifred. Men om han tillkallas skyndar han sig att ta reda på vad hans herre önskar. På samma sätt måste vi hålla oss i bakgrunden när ett barn koncentrerar sig på ett arbete. Men om vi ser att det söker vårt gillande ska vi ge det frikostigt.
Maria Montessori

En montessoripedagog lär sig att använda några olika modeller av metodik i tre steg i sitt arbete. En modell handlar om fokusering.

Det första steget är att fokusera sig själv, att förbereda sig andligt och professionellt för sin uppgift. Den andliga förberedelsen handlar om att bli medveten om vem man är, vilken människosyn och kunskapssyn man har, i teori och praktik. Den professionella förberedelsen handlar om att ha goda kunskaper om hur barn utvecklas och lär, goda ämneskunska- per, en idé om hur undervisningen ska genomföras och kunskaper om skolan som organisation och företeelse.

Andra steget är att fokusera skolmiljön. Lokalerna ska inredas så att barnen kan arbeta självständigt i dem. Det ska finnas material tillgängligt som barnen kan använda för sin kunskapsutveckling. Materialet ska struktureras på ett sätt som gör att arbetsgången blir uppenbar för barnen och så att de lätt förstår var de kan finna vad de söker.

Tredje steget är att fokusera barnen. Målet är att vara en länk mellan barnen och miljön, att handleda barnen i den förberedda miljön. Man ska ta tillvara barnens intresse, presentera, ge nycklar, försöka motivera dem till arbete och låta dem arbeta självständigt. En montessoripedagog har alltså dels som uppgift att handleda barnen under det egna arbetet och dels att lära ut ämnesteori och kontrollera om barnen lärt sig tillräckligt.

En viktig del av skolans verksamhet är de s.k. vardagsaktiviteterna. Det innebär att barnen undervisas i hur man umgås med andra människor, vårdar och handskas med föremålen omkring sig, vårdar och klarar sig själv och hur man vårdar sin omgivning. Att sopa, damma, vattna växter, plocka i ordning efter sig m.m. ska ingå i det dagliga arbetet.

En annan aspekt av denna princip är att det så vitt det är möjligt ska ingå praktiska moment i undervisningen. Barnen ska sinnligt och konkret erfara vad de arbetar med. De bör få tillfälle att plantera, skörda, bygga, handla, telefonera, experimentera, ordna evenemang av olika slag m.m. De bör ha riklig tillgång till konkret material som åskådliggör abstrakta begrepp.

Everyone has a certain purpose
Everything has a specific function
All parts are connected to form a whole
The whole world in communion
Maria Montessori


I montessoripedagogiken finns det några begrepp som är mer centrala än andra. Så är det med begreppen cosmic education och cosmic plan. Ordet kosmisk stammar från kosmos som betyder världsalltet.

Montessori var mycket medveten om att vi tillhör ett universum, som förkroppsligar ett komplett och harmoniskt system, där ordning och harmoni råder. Hon ägnade sitt liv åt att studera under vilka omständigheter barn, ja hela mänskligheten nådde detta tillstånd av ordning och harmoni.

Mot denna bakgrund valde hon termen Cosmic education för sin utbildningsreform. Eftervärlden har valt att kalla hennes reformtankar för Montessoripedagogik, vilket är beklagligt eftersom själva budskapet döljs av idégivarens efternamn. Montessoris idé var att sträva efter att se allt ur ett helhetsperspektiv och sätta in det i ett sammanhang. Det är sammanhangen, inte detaljerna som utgör kärnpunkten. Denna syn på barns uppfostran och utveckling kan sägas vara ekologisk. Reformen ska ytterst syfta till att hjälpa människan att fullgöra sin kosmiska uppgift.

Mot denna bakgrund valde hon även termen cosmic plan för sitt program för undervisning av barn 6-12 år. Undervisningen i den åldersgruppen handlar främst om att ge barnen en vision, en vision av universum, av det harmoniska systemet, om ordningen, om utvecklingen från världens skapelse och fram till nu, om livets mångfald. Händelser och företeelser som har ägt rum och som äger rum nu, presenteras i ett sammanhang. De ses ur flera perspektiv, främst ett ekologiskt, historiskt och globalt sådant. Målet är att barnet så småningom ska utveckla den självständighet och mognad som krävs för att se den nuvarande situationen klart och för att realistiskt kunna föreställa sig framtiden.

Metodiken handlar om att lyfta ut ett begrepp, en händelse eller en företeelse ur sitt sammanhang, studera det ingående och relatera det till ett större sammanhang igen. Ett annat sätt att arbeta är att alltid ställa frågan; Vilken kosmisk uppgift tror du att ...... har? Varför finns......?
Vad är din kosmiska uppgift? Vad är människans kosmiska uppgift? Frågor av den karaktären stimulerar fantasin och kreativiteten och kan ge upphov till nya intressanta perspektiv hos barnen.

Med utgångspunkt i sådana funderingar är det lätt att föra in den ekologiska principen i undervisningen, att fokusera det inbördes sambandet mellan allt som finns.

Ambitionen vid författandet av detta material har framförallt varit att föra in den ekologiska principen i arbetet med de olika ämnesområden som finns beskrivna. 

Webmaster of KMS 2016 ©